¿En qué consiste aprender en el siglo XXI?

Por Ramón Fuentes A. ^*
(Chile. OM)

A modo de presentación

Hace unas semanas atrás encontré en mi casilla email una invitación a un seminario. Este seminario era sobre el uso de la computación y tecnología en la educación. Quien lo organizaba, un antropólogo y amigo, invitaba con un breve artículo publicado en su blog, artículo que lleva el mismo título del presente. De hecho éste es una especie de homenaje a aquél. O al menos, un apropósito. Le respondí en un email a su blog, y mi respuesta fue publicada.

Escribir mi respuesta me permitió ordenar muchas ideas que he estado tratando en las distintas asignaturas que dicto en aún más distintas universidades en la zona centro-sur de nuestro país. Como muchos saben parte importante de mis cursos está destinada a alumnos de pedagogía.

El profesor Maturana acuñó aquello de "todo lo dicho es dicho por alguien" ¹, y el viejo Serrat decía "uno sólo es lo que es y anda siempre con lo puesto ... " ², así que voy a poner aquí una breve reseña de éste que habla. Si bien tengo un título de psicólogo, me considero un profesor. Es más: un profe. En quince años de trabajo, la mayor parte, si no todos, han contemplado docencia. Y estos últimos 4 ó 5 casi exclusivamente aquello. Dejé hace 2 años la clínica. Durante mucho tiempo también me consideré terapeuta. Profe y terapeuta retirado. Mis últimos 9 años están marcados por un creciente, siempre creciente interés en esto del conocimiento, el conocer, el aprender, y otros temas semejantes. Un interés teórico y práctico. Y last but no least ³: soy papá.

El motivo

El artículo en cuestión, el de mi amigo, lo reseñaré escuetamente, aunque invito a que lo lean directamente ⁴. Allí él habla de Aprender, Enseñar, sociedad del conocimiento y la información. Se pregunta, y nos pregunta "¿En qué consiste aprender en el siglo XXI?", ¿Aprendemos los seres humanos de la misma manera hoy?. Ésas son sus preguntas iniciales, y luego agrega "Es urgente dar el salto de la cobertura a la calidad". Luego refiere el malestar de los profesores, se pronuncia sobre la clase lectiva, el sistema educativo, la post-formación de docentes, y, por supuesto, el Programa Enlaces y la Internet. Le dedica elogiosas palabras al software "Abrapalabra", que muchos deben conocer, y al hecho de lo eficaz que resulta para los niños aprender a leer y escribir con ese programa. De hecho, a dicho seminario asistía en calidad de expositor el señor Salfate, creador del software aquel.

Todo lo que agregaba tras sus preguntas iniciales, una de las cuales da título a su artículo, no tiene relación con responderlas. En alguna medida resulta impertinente. Son elementos para responder otra(s) pregunta(s), la(s) misma(s) que no son pronunciadas aún.

Intentaré, por mi parte, responder dichas preguntas. Y quizá ir más allá.

"Ya estoy en la mitad de la carretera ... " dice Jorge Drexler ⁵, y es mi caso también. Y en este punto de mi carretera tengo muy pocas cosas claras. Más que respuestas, tengo preguntas. Preguntas que suelo reformular frecuentemente. Respuestas, claro, provisorias. Hay que moverse ¿no?. Los anglosajones usan eso de "heurística". Sí, respuestas heurísticas. En todo caso me animo. Aquí voy.

Del aprender

Para responder las preguntas iniciales, eso del aprender, me ha resultado muy útil, para comprender ese fenómeno, abordarlo desde la cibernética de segundo orden y/o constructivismo radical. Por favor, dije "constructivismo radical", no "constructivismo" a secas. Aquí no quiero hablar de Piaget, ni Vygotsky, referidos frecuentemente como constructivistas, ni Brunner (Jerome, no J.J.), ni Ausubel, y otros tan "in" hoy en la pedagogía, y que yo calificaría de constructivismo ingenuo. Me refiero a von Foerster, von Glasserfeld, y nuestros locales Maturana Su interés fue comprender el conocer (¿cómo conocemos?), y el aprender no es sino uno de los modos que tenemos para hablar de lo mismo. En mis clases a alumnos de pedagogía, una de las definiciones más simples, en principio, de aprendizaje que usamos allí es "llegar a saber". De hecho, y les invito a indagar por ahí, en otras lenguas europeas son utilizadas como sinónimos ⁶. Busquen en francés, y en alemán. Si uno asume seriamente lo sostenido desde el constructivismo radical, no puede sino concluir que incluso hablar de "pedagogía constructivista" es un sin sentido. No hay enseñanza constructivista. Sin embargo, sí hay "aprender constructivista". Es más, esa expresión resulta algo redundante: si hay aprendizaje, éste no puede sino ser constructivista. No recuerdo el nombre del autor ⁷, pero busquen en la web un artículo que se llama algo así como "Why the theme of this symposium is the wrong question". El autor, armado sólo con Maturana y Varela, desarma cualquier intento de pedagogía o tecnología educativa con pretensiones de constructivismo. Y, de modo más radical, si uno realmente asume este enfoque, no puede sino concluir que no hay enseñanza, sólo hay aprendizaje, y éste último es ubicuo e inevitable. Puesto así, la institución misma de la Educación, y la Escuela como su expresión más patente, quedan en entredicho.

De la Escuela, la Educación y el Aprendizaje

Esto me lleva a pronunciarme sobre algo a lo que ya estoy muy acostumbrado a ver y escuchar. Los profesores, los apoderados, los supervisores del ministerio, el ministro Bitar, y un largo etcétera, a todos ellos parece que les gusta creer que aprendizaje es sinónimo de escuelaje, o, en forma de verbo, aprender es escuelear. Incluso que Educación es sinónimo de escuela. La escuela como la conocemos es un artefacto reciente en la historia del hombre. O dicho de otro modo, hemos hecho nuestra historia humana en su mayor, muy mayor parte sin escuela. Sé que a muchos desde la pedagogía les encanta hacer una historia que muestra que la escuela existe desde hace mucho tiempo. Claro, que ha sufrido cambios, pero que aquello que la define como escuela permanece, por ello es posible reconocerla en el pasado. Pero, hablando en serio, ese tipo de relato es común a muchas instituciones sociales y sus prácticas asociadas. La sociología del conocimiento le llama relatos de legitimización ⁸. Cada vez que se quiere que algo sea respetado o, lo que es más, obedecido de modo incuestionable, se recurre a esos relatos. Antigüedad, años, perdurabilidad en el tiempo deben asegurar verdad ¿no?. Aristóteles y la física que propone, prevaleció siglos hasta que Galileo la desafía, y Newton se separa de ella inaugurando la física moderna, y cuestionarla se hacía difícil en tanto la tremenda cantidad de años, siglos, que había prevalecido. No, la escuela no es antigua en los términos que suele contar. Hay claras discontinuidades entre otras instituciones y prácticas pretéritas, que se las quiere identificar con la escuela, y esto que hoy, modernamente, conocemos como escuela. La misma palabra griega "schole", que da origen a nuestra "escuela", significa "tiempo libre", algo que en absoluto tiene que ver con lo que hoy es la escuela.

Sin embargo, el aprendizaje (el conocer, como argumenté en el párrafo previo) nos ha acompañado siempre, o la mayor parte del tiempo. Vivir es un proceso cognitivo o "todo hacer es conocer y todo conocer es hacer" dicen Maturana y Varela ⁹. Y la educación también. Me niego a creer que nuestros pueblos originarios sólo tienen educación desde que les instalamos escuelas. Cualquiera que ha trabajado un tiempo con y para ellos (por ejemplo en Alto Bío Bío) tempranamente comprende que al instalar las escuelas allí les alteramos su modo de educar. Se lo estropeamos, de hecho.

Lo que está en crisis y que, como diría mi amigo antropólogo junto a otros, es "urgente" de atender con "el salto" aquel, no es el aprendizaje, es la escuela como institución social. Y no la educación. Mi hijo, como cualquier hijo, sigue siendo educado por mí, lo sepa yo o no, y por su familia y por el barrio. Los hijos de ustedes, y todo niño que conocen también. Ustedes y yo lo sabemos: su felicidad hoy y mañana, su empeño y porfía (disculpen, no suelo usar "emprendimiento") tiene que ver con eso que aprende en la convivencia conmigo y/o con ustedes. O más general aún, lo que aprende en la convivencia. Nada nuevo ¿no? El viejo Serrat, ese profeta, ya nos lo cantó "A menudo los niños se nos parecen ... " ¹⁰. Con el respeto al señor Salfate: el Abrapalabra es secundario. Leer y escribir son secundarios. La escuela es secundaria. Me atrevo: eso del "conocimiento y la información" es secundario.

De la Sociedad del Conocimiento y sus bendiciones

Repito: eso del "conocimiento y la información" es secundario. Y la escuela esa que intenta ponernos y a nuestros hijos allí. Si ya estamos allí. Creo que nadie hoy intentaría dictar cursos para aprender a usar un teléfono, o un TV, o un fax. Al menos en este nuevo occidente, el mundo no es tecnológico: la ciencia y la tecnología son el mundo y el mundo es la ciencia y la tecnología. La información y el conocimiento nos cruzan y nos cruzarán. Nos llegan y nos llegarán. Hace rato. Cualquier intento por ponernos 50 años adelante, llegó 400 años tarde. No soy sociólogo. No soy antropólogo. Soy un profe. Soy un papá. El asunto ese de la industrialización, la modernización, y etcétera ya tienen incluidos lo del conocimiento y la información. Claro que no resulta evidente, pero ya está ahí. Todo el cuento ese, y el de la modernidad y su racionalidad, que ya nos acompaña, averiada quizá, por unos 400 o 500 años, son versiones 1.0 , 2.0 y etc. de esto de hoy. En Pasos hacia una ecología de la mente, Bateson en uno de los metálogos ¹¹ pone eso de (no es textual):

Hija: Papá ¿quién sabe más: un padre o su hijo?

Padre: el padre, sin duda.

H: ¿Quién inventó la máquina de vapor?

P: James Watt.

H: ¿Y por qué no la inventó el padre de James Watt?

La máquina es la materialización de un conocimiento, de la información, y en tanto concreto resulta la vedette. Y como vedette capturó nuestra atención. Ella estaba en el centro de ese huracán de la industrialización. Pero, repito, es la materialización del conocimiento y de la información.

La escuela nunca ha servido para ponernos allí, en ese mundo del conocimiento. No puede. No sabe hacerlo. Sabe hacer otras cosas. Y lo hace bien, pero no voy a hablar de ello ahora. No me detengo en eso. Sugiero: Foucault, Illich, Gatto, Bourdieu, entre otros.

Del Malestar en la Cultura (revisitado)

Gatto, un señor de nombre John Taylor Gatto, es un caso singular: profesor primario en USA durante 25 años; ganador de premios como maestro del año; un día renuncia y se pone a escribir sobre la escuela y, lo que otros llamarían, su "agenda oculta". Uno de sus últimos libros tiene un sugerente título "Dumbing us down", con ese "us" que bien puede ser "U.S." ¹². Provocativo. Búsquenlo en la web, tiene varios artículos muy interesantes. Suelo recomendar a mis alumnos un artículo en especial: "The six lessons teacher" ¹³. En él, Gatto presenta lo que otros denominarían el currículo oculto de la escuela. Sostiene que la escuela, como institución, no educa. Escuelea. Cuenta que el movimiento de homeschooling ¹⁴, en USA, ha ganado suficientes adeptos y va en progreso. Lo más extraordinario es que los niños educados en sus hogares, presentan un desarrollo cognitivo de 9 años por sobre los niños educados en escuelas formales, públicas y privadas. O sea, la promesa que hace la institución de instalar, promover y desarrollar funciones cognitivas, no se cumple. No es el lugar para ello. Sin embargo, la escuela es muy eficaz en cumplir con otros objetivos. Esos objetivos se resumen, según Gatto, en seis lecciones que todo profesor debe saber y sabe. No las señalaré ni desarrollaré todas aquí, sólo una reseña de algunas:

Dependencia intelectual: siempre otro sabe más que tú, y debes consultarlo sobre lo que es cierto o no.
Dependencia emocional: debes ganarte el aprecio de tus cuidadores.
Valía a prueba: tu valor personal está a prueba. Tus cuidadores tienen el poder de quitártela si no cumples sus requerimientos.
Posición de clase: te tocó el curso (clase) que te corresponde. No intentes cambiarte.
No puedes esconderte: estás bajo constante vigilancia, aún fuera de la escuela. Los buenos padres van a reunión de apoderados y siguen lo que la escuela les dice. Además, debes hacer tus tareas para la casa.
Nada vale la pena: no importa que algo te interese realmente, lo importante es atender lo que te dicen que hay que atender, en el momento que otros definieron que era el correcto. Si suena el timbre o campana, hay que cambiar la materia.

Suena muy Foucault, pero con la liviandad y simpleza de los yanquis. Y como tal, de alguien que no es un intelectual, sino alguien que reflexiona desde su quehacer de educador.

Mi amigo, el que me provoca con su artículo, se detiene tan sólo en algo, quizá, más superficial: la escuela es aburrida, o, por lo menos, no es entretenida. Concuerdo con él en eso de cómo se aburren los niños en nuestras escuelas, y que comparadas con los software de lecto-escritura (del tipo "Abrapalabra"), aquellas están muy lejos en cuanto a efectividad y a capturar la atención de nuestros niños. También concuerdo con el exceso de diagnósticos de déficit atencional. También me ha llamado la atención eso de cómo nuestros niños se manejan con la web y similares. Y perfectamente puedo reconocer la eficacia del Abrapalabra y como los niños se enganchan con eso. Lo más obvio es que la computación, la tecnología y etcétera resultan entretenidos. La crisis que me importa tiene que ver con eso: lo escaso del gozo, de la alegría (esa que ya venía), la escasa Felicidad.

El conocimiento no asegura felicidad, ni gozo. No asegura convivencia sana. Quizá es redundante. No asegura convivencia. La historia moderna de occidente, y particularmente en el siglo XX, ya ha dado pruebas sangrantes de ello. Quienes diseñaron los hornos nazis, quienes entrenaron a nuestros torturadores, y nuestros torturadores, los estrategas del departamento de Estado de USA, quienes inventaron la silla eléctrica, la bomba de neutrones, las bombas racimos, los M-16, armas biológicas y químicas, los que ya están diseñando como explotar el proyecto Pascua Lama, y ese tan enorme y vergonzoso etcétera era y es gente que estaba y está, sin duda, "en las fronteras del conocimiento" y diseñaron, y diseñan, "tecnología de punta".

No, no es "información", no es más información lo que necesitamos. Es "emoción". No es "ciencia" ni más y mejores "aplicaciones tecnológicas". Es "Ética". Maturana, para variar, ha dicho que la ética tiene que ver con el amor. El amor como emoción. Mientras estamos preocupados de SIMCE, TIMMS y IALS, en nuestros colegios públicos nuestros hijos se apuñalan y disparan, las "tías Blanquitas" son golpeadas, hay discriminaciones visibles e invisibles, se han suicidado niños tras ser expulsados del liceo o por malas calificaciones, se reparten diagnósticos urbi et orbi, etc. Los profesionales de Salud Mental atienden a niños y familias, y a docentes. Y en la salud privada, quizá, pasa algo similar; pero, como dicen los jóvenes, "pasa piola". El caso Spiniak nos permitió recordar que el dinero sabe y puede ocultar la basura.

Hay intentos por hablar de otro modo, intentos e invitaciones para que hablemos de otro modo. Por lo accesible y de relativamente fácil comprensión, menciono los informes PNUD de Desarrollo Humano en Chile. Aporta suficientes antecedentes como para enmarcar esta crisis de la escuela en un proceso mayor. Desde 1996 y cada dos años hay informe sobre Chile ¹⁵. En esta línea de razonamiento aparecen temas como: miedo, desconfianza, descontento, malestar y otros. Así está mi país. Nuestro País. Nosotros. Allí están: las emociones. Digo que por eso el Abrapalabra, el web, el chat, los mensajes de texto triunfan: son entretenidos. Y la entretención es un magro sucedáneo cuando la felicidad es escasa. Pero sucedáneo al fin.

De las emociones

Digo, si atendemos esto, las emociones, si lo ponemos en el centro, habrá un cambio. No hablo de "Inteligencia Emocional". No. No hablo de eso. No hablo de "Enfoque centrado en el alumno". No hablo de "Enfoque humanista existencial". Digo "Emociones". Así solas. En propiedad. Legitimas, sin disfraz. Sin apoderado. Sin certificado de buena conducta. No digo que las expliquemos. No digo que las aprendamos. Hablo de comprenderlas, en el sentido de Weber. Si logramos integrarlas en nuestro vivir, en nuestro convivir, nuestros hijos vivirán sin el miedo al error, sin miedo al fracaso, sin miedo a reconocer que necesitan una segunda oportunidad, sin miedo al otro. Y cuando no se tiene miedo, la curiosidad surge sin trabas. Un niño curioso es una máquina de experimentos, una máquina de preguntas, de desafíos. Pero quizá no estaríamos a su altura. Quizá le temeríamos.

Del ladrillo en la pared

Vuelvo, en parte, sobre algunos de los autores que mencioné anteriormente. Si leen a Foucault, o a Gatto, o a Illich, les pasaría lo que le suele pasar a mis alumnos cuando les pido que lean aquello. Les haría sentido. Las situaciones que describen las conocemos, y las conocemos de modo vivencial. Es nuestra propia historia educacional, o escolar. Quiero destacar que parte de lo que estos autores enfatizan es que la escuela, de modo práctico, aunque no explícito del todo en su discurso, posee demasiadas herramientas o prácticas de sanción, castigo, represión. La mayor parte de ellas legitimizadas. No es raro que como psicólogo, se me acerquen profesores a pedirme si les puedo dictar algún curso o taller para "controlar mejor a los alumnos". Es más, su supuesto, o uno de ellos, es que "un curso controlado, alumnos controlados aprenden más y mejor". Ellos piden "metodologías" y "técnicas", e incluso, los más militaristas, solicitan "tácticas" y "estrategias". Cada vez que me pasa eso me cuesta no perder el control.

Les invito, ahora, a un pequeño ejercicio: todos, ustedes y yo, tenemos al menos 12 años de escuela en el cuerpo. Piensen en la cantidad de asignaturas que han aprobado en esos 12 años. Piensen ahora de cuántas de esas asignaturas ustedes realmente pueden decir que las saben. De los 12 años ¿cuánto nos trajimos en verdad con nosotros?. O mejor aún ¿qué nos trajimos de esos 12 años?. Si clasifican en al menos dos categorías, "conocimiento académico" y "experiencias afectivas", les puedo asegurar que la segunda categoría aparecerá más abultada. La primera será muy escuálida.

Aprobar una asignatura, en la práctica, no es demostrar dominio sobre una materia, como nos quieren hacer creer. Es tan sólo un tipo de conducta de evitación. Sí: una conducta de evitación. Somos animales emocionales, no racionales. Bueno, capaces de razón, pero básicamente emocionales. Eso hacemos en la escuela, aprendemos a evitar malos ratos: la vergüenza de ser comparado en las calificaciones, la pena de reprobar un año, de separarte de tus amigos, el miedo a ver otra vez a la vieja o al viejo de ... , el desagrado del sermón de nuestros padres por la libreta de notas enviada por la escuela, etc. Muy bien, a veces, algunas, nos interesamos honestamente en una materia y nos metemos en eso. Y puede que un profesor nos resulte un aporte, pero muchas veces, aprendemos lo que queremos aprender, aun a pesar del profesor. Claro: algunas veces. Somos, en el fondo, unos animales muy asustados intentando pasarla lo menos mal dentro de la sala. Y la escuela, con su promesa, es un lugar demasiado aburrido, temible, y rígido, como para constituirse en un espacio en el que aquella promesa explícita que hace, se pueda cumplir.

Del nuevo profesor

Asumir esto, hacerse cargo de lo dicho hasta aquí puede tomar muchas formas, pero, sostengo que todas ellas tienen, al menos, algo en común. Me atrevo aquí a ensayar posibilidades, en absoluto excluyentes entre sí, sino más bien complementarias.

Es dejar de sostener las prácticas pedagógicas en jerga técnica pseudoingenieril o, peor aun, ingenieril.
Es dejar de esconder, y en tanto eso, es, por fin, enseñar.
Es asumir la dimensión política del quehacer pedagógico.
Es darse cuenta que los planes y programas se fundan en argumentos de necesidades de proyectos sociopolíticos singulares, y no en las necesidades de los niños. Que los niños no son ciudadanos, pues así se les trata, como no ciudadanos. Que como no lo son, no lo serán.
Es darse cuenta que en mucho el profesor es un policía.
Es preguntarse y, como toda pregunta honesta lo requiere, responderse sobre el proyecto de sociedad que implica el discurso, sistema y prácticas actuales, y pronunciarse respecto de si uno está allí con eso o no.
Es cooperar o negarse a cooperar, pero activamente y no por ignorancia, que siempre es el modo más peligroso.
Es formar sujetos y ciudadanos responsables, pero no desde el sermón de la responsabilidad, sino desde la convivencia en responsabilidad, porque ese adulto, allí con ellos, se hace responsable de sí en el mundo.
Es formar sujetos y ciudadanos libres, o con conciencia de libertad, pero no desde el discurso, sino desde la libertad vivida o convivida con un adulto que se sabe libre.
Es formar sujetos concientes de sí mismos y, como tales, concientes del mundo, de su mundo, porque allí con ellos convive un sujeto que no teme a ello.
Es formar sujetos respetuosos, no desde la obligación y el miedo, sino desde la vivencia, la convivencia con otro que se respeta y, respetándose, los respeta.
Es formar sujetos sin miedo, y como tales, capaces de ocupar el mundo, de crear el mundo, de recrearlo si es necesario, porque en convivencia con ellos hay un ser humano que no teme, y que cotidianamente crea el mundo, y un mundo que los incluye.
Es formar sujetos alegres, capaces de ser felices, porque allí con ellos hay un adulto que convive en alegría con ellos. Y la alegría te abre a la experiencia. Y abierto a la experiencia se conoce más, se aprende más.
Es, como Don Mario ¹⁶ diría, defender la alegría.
Es realizar aquí y ahora la utopía.